Brief von Gerold Scholz vom 13.06.2002

13.06.2002

Der Briefwechsel im Überblick:

Lieber Herr Häußling,

herzlichen Dank für Ihren ermutigenden und weiterführenden Brief von Anfang Mai.
Ich beginne meine Antwort mit einigen Gedanken zu dem Schulbuch ("Fragezeichen", Band 1-4; Stuttgart: Klett-Verlag, 1996 - 2000 ). Die Themen waren vorgegeben. Nun ging es darum, sie den eigenen Intentionen entsprechend zu fassen. Meine Grundfigur liegt wohl in der Bestimmung von Bildung als Fähigkeit, sein Verhältnis zu sich und zur Welt in Ordnung zu bringen. Darin ist eingeschlossen ein Wissen über die Welt, ein Wissen über sich selbst und die Fähigkeit, einen begründeten Standpunkt zu den Vorgängen in der Welt einzunehmen. Die Welt erscheint schon immer als bereits interpretierte. Eine einseitige Interpretation , wie sie die Schule vornimmt zu durchbrechen, war eine Absicht. Dies ist mal mehr gelungen, mal weniger. Ebenfalls wichtig war mir die implizite Botschaft an das Kind, dass es selbst schon ein interpretiertes Verhältnis zu sich und seiner Welt hat und nun durch das Schulbuch die Aufgabe gestellt bekommt, über dieses Verhältnis nachzudenken.
Ein notwendiger Zwischenschritt ist die Dekonstruktion.
Weltverhältnisse werden weder von Erwachsenen noch von Kindern primär kognitiv bestimmt. Ich vermute eher über Bilder, die sich zu Leitbildern verdichten. Darin gehen Emotionen ein, Wünsche, Ängste, Gewohnheiten, Haltungen etc. Manche Seiten, etwa die über das Lagerfeuer im 4. Schuljahr gehen von dem Gedanken aus, dass viele dieser Haltungen ambivalent sind. Das Feuer ist zugleich faszinierend wie furchterregend; es gibt den Wunsch, es unter Kontrolle zu halten und auch den, zu erleben, wenn es außer Kontrolle gerät. Wir haben versucht, diese Ambivalenz in dem Bild ( Fragezeichen, Band 3, S. 20/21) anklingen zu lassen. Dies kollidiert dann mit den Regeln der Schule und verlangt den Satz "... aber wir halten es unter Kontrolle."
Strukturell ist daran der Gedanke, dass es bestimmte mögliche Verhältnisse zu sich und zur Welt geben kann. Die theoretische Grundlage dafür ist der phänomenologische Ansatz von Hermann Schmitz. Dessen Grenzen sehe ich auch dort, wo Sie sie benennen, nämlich im Ausblenden der Prozesse der Verwissenschaftlichung und der Technisierung, die das, was die Phänomenologie als Leib fasst selbst so grundlegend verändert, dass die Frage nach den Grenzen des Leibes wohl nicht mehr im Sinne von Schmitz beantwortbar ist. Wenn ich das Projekt noch einmal beginnen würde, darin stimme ich Ihnen zu, so hätte dieser Gedanke ein größeres Gewicht. Allerdings weiß ich auch, dass schon das in diesem Schulbuch realisierte Konzept in der Regel die Lehrkräfte überfordert.
Ebenfalls viel stärker betonen würde ich - als Ergebnis unseres Austausches - die Bedeutung der Sprache im Verhältnis zur Sache. Auch das ist sicher nicht einfach. Mir ist an den Beiträgen zum Thema "Wärme" in der Grundschulzeitschrift 154 (Mai 2002) aufgefallen, dass dort im Kern von einer richtigen Beschreibung durch die Physik ausgegangen wird und von dem Versuch, über die Organisation von Erfahrungen der Kinder zu dieser Beschreibung gewissermaßen naturnotwendig zu gelangen. Das wird dort anschaulich, wo eine Autorin das Problem formuliert: "Zur physikalisch richtigen Erklärung, dass der Luftballon größer wird, weil die erwärmte Luft sich ausdehnt, konnten sie (die Kinder - G. Sch.) nicht gelangen. Sie ist von den Kindern nicht beobachtbar und verlangt ein in diesem Alter noch nicht erreichtes abstraktes Vorstellungsvermögen. Dennoch hat sich das Experiment gelohnt. Das Experiment hat die ganze Klasse in Erstaunen versetzt." (S.43)
Ich habe in dem Schulbuch versucht, diese Situation zu vermeiden. Sie ist aber typisch und wird in dem Beitrag dadurch gerahmt, dass den Kindern Experimente zum Nachvollzug gegeben werden, die sich aus der Logik der Physik ergeben. Ich denke, es käme darauf an, nicht das Experiment in den Mittelpunkt zu stellen, sondern die Beschreibung des Vorganges. In dem Artikel wird ein naturwissenschaftlicher Beobachtungsbegriff eingeführt. Die Kinder sollen das Experiment beschreiben. Mir ginge es heute um die Beobachtung der Beschreibung. Dabei bliebe immer noch unklar, wie der Zusammenhang von physikalischer und kindlicher Beschreibung herzustellen wäre. Allgemeiner formuliert, wie es möglich ist, Menschen, die in Beziehungswelten leben - und dies tun Grundschulkinder meines Wissens - zu befähigen zu erkennen, was ihren Lebensalltag strukturiert. Versucht habe ich es in dem Schulbuch über Provokationen, Brechungen, wie die mit der Frage nach dem Gewicht einer Batterie. Dahinter steht ein anekdotisches Erlebnis: Eine batteriebetriebene Uhr funktionierte nicht. Ein Junge holte eine neue Batterie und in diesem Zusammenhang habe ich ihn gefragt, woher er wisse, dass die eine voll sei und die andere leer. Er hat beide Batterien mit seinen Händen gewogen und gesagt: "Die ist schwerer, die muss voll sein."
Sie sehen, ich bin zunehmend an Ihrem Ansatz zur sprachlichen Mehrdimensionalität interessiert, wobei ich für Kinder im Grundschulalter noch die Frage habe, wie sich Handlung mit Sprache verbinden lässt.
Einen vorsichtigen Versuch in dieser Richtung gibt es noch in dem Schulbuch 4. Schuljahr auf S. 53 (" Fragezeichen", Band 4). Mich interessiert zunehmend, ob sich nicht gerade durch die Medien und deren im Kern einfache Möglichkeit der Dokumentation von Handlungen und Prozessen eine Chance ergibt für eine Form der Dokumentation, die das Sprechen über das Dokumentierte erleichtert. Die einfach zu bedienende Videokamera, verbunden mit einem Computer, könnte vielleicht gerade in der Grundschule eine Bedeutung für Auseinandersetzung mit Natur und Technik bekommen können.
Die gegenwärtige Umwandlung der Sprache in Bilder ist ein Thema, dass ich vielleicht in Friedrichsdorf einbringen werde. Dort weniger in dem vorher angedeuteten didaktischen Sinne als vielmehr in dem Sinne, dass die Didaktik des Sachunterrichts über die Tatsache hinwegsieht, dass zunehmend Bilder unsere Konzepte und Handlungen, unsere Interpretationen von Welt zu bestimmen scheinen.

Die Frage zu Ihrem Beitrag für die Festschrift "Woher unsere Zuversicht auf gegebene Worte? Zum Verhältnis von Glauben und Wissen: der Mensch auf den Spuren des Mitmenschen" interessiert mich nun wirklich sehr und ich freue mich auf das Gespräch in Friedrichsdorf.
Ich vermute, der Titel spielt bereits mit der Frage, woher das gegebene Wort stammt: von Gott oder von Menschen. Wenn ich der Aufmerksamkeit auf die Bilder folge, so fällt mir auf, dass die Übergabe der Worte in wirkmächtige Bilder gebracht worden ist. Das Diskursive, die Auseinandersetzung mit dem Gesagten, verschwand vielleicht schon lange hinter der Tatsache, dass und wie es gesagt wurde. Die Spannung von Diskursivität und Präsentation böte hier vielleicht noch eine zusätzliche Sicht auf das Thema. Manches wird gesagt oder geglaubt, weil es schön klingt. Ist nicht auch das Ockhamsche Messer eine ästhetische Kategorie?
Galilei hielt wohl auch lange an der Kreisform fest und widersprach der Ellipse. Man kann fragen, an welchen Kreisen wir heute festhalten.
Gelesen habe ich, dass es ein einfaches Anwendungsprogramm geben soll, mit dem man die Mundbewegungen eines gefilmten Sprechers den ihm neu unterlegten Satz anpassen kann. So können wir glauben, dass er es gesagt hat.

Mit diesen Randnotizen verbleibe ich bis zu unserem Treffen in Friedrichsdorf.

Mit herzlichen Grüßen

Gerold Scholz

Ansgar Häußling an Gerold Scholz:
05.07.2000

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12.07.2000

Gerold Scholz an Ansgar Häußling:
Nov.2000

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26.02.2001

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05.05.2001

Ansgar Häußling an Gerold Scholz:
25.06.2001

Gerold Scholz an Ansgar Häußling:
26.09.2001

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14.10.2001