Anmerkungen zu Dietmar von Reekens "Historisches Lernen im
Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht.
Dimensionen des Sachunterrichts Band 2. Baltmannsweiler: Schneider 2004"
Geschichte ist eine der zentralen Säulen des Sachunterrichts. Dies ist im Sachunterricht und
seiner Didaktik sicher unumstritten. Nur zu merken war es in den vergangenen dreißig Jahren
kaum. Mit der Geschichte des Sachunterrichts geht ein stetes Verschwinden geschichtlicher
Inhalte aus der Grundschule einher (differenzierter siehe von Reeken 1996/2004).
So finden sich heute in einigen Bundesländern Richtlinien für den Sachunterricht, die die
historische Dimension so gut wie nicht beinhalten.
1999 legte Dietmar von Reeken mit dem kleinen Bändchen "Historisches Lernen im Sachunterricht.
Didaktische Grundlegungen und unterrichtspraktische Hinweise" eine Bündelung jüngerer
geschichtsdidaktischer und -wissenschaftlicher Ergebnisse mit dem Fokus Grundschule vor.
Jenen merkwürdigen Widerspruch, auf der einen Seite, Geschichte als eine der fundamentalen
Säulen des Sachunterrichts zu benennen und auf der anderen Seite eine Leerstelle bezüglich
historischen Lernens in der Praxis wie in der Wissenschaft des Sachunterrichts konstatieren
zu müssen, skizzierte er in den allerersten Sätzen seines Bandes:
"Das Verblüffendste an der gegenwärtigen Situation ist, dass uns die Didaktik des
Sachunterrichts bei der Frage nach dem Stellenwert des historischen Lernens im eigenen
Fach weitgehend allein lässt. Zwar sind praktisch alle namhaften Wissenschaftlerinnen und
Wissenschaftler darüber einig, dass 'Geschichte' ein unverzichtbarer Bestandteil
des Faches ist - warum dies so ist und was das denn eigentlich heißt, bleibt aber im Dunkeln.
Das hat viel mit der mangelnden Rezeption geschichtswissenschaftlicher und vor allem
geschichtsdidaktischer Forschung in der Sachunterrichtsdidaktik zu tun; nebenbei bemerkt
ist es ein Manko der neueren sachunterrichtsdidaktischen Diskussion, dass sie zu wenig
Kompetenzen der Bezugsdisziplinen nutzt, um die Konturierung des eigenen Faches
voranzutreiben. Wenn wir also in Bezug auf das historische Lernen weiterkommen wollen,
so müssen wir zunächst die zuständigen Wissenschaften danach befragen, d.h. vor allem
die Geschichtstheorie und die Geschichtsdidaktik." (von Reeken 1999, S. 6)
Hat sich daran etwas geändert?
Vielleicht - zumindest die veränderte Neuauflage des Bandes aus dem Jahr 2004, nun unter
dem Titel "Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht"
als Band 2 in der ebenfalls von von Reeken herausgegebenen Reihe "Dimensionen des
Sachunterrichts" im Schneider-Verlag Hohengehren, impliziert dies. Denn eben jener
Auftakt-Absatz wurde ersatzlos gestrichen.
Gründe hierfür lassen sich einige anführen: Allein, dass die Neuauflage erschien, ist hier
zu nennen. Neuauflagen im Kontext des Sachunterrichts, erst recht mit solch spezifischen
Themen, sind eher selten. Es scheint ein Bedarf an Handreichungen zum historischen Lernen
zu existieren. Aber bedeutet dies auch, dass eine neue Entwicklung hinsichtlich historischen
Lernens im Sachunterricht und seiner Didaktik zu konstatieren ist?
Auf den ersten Blick, wenn wir die Liste der grundschulbezogenen Publikationen zum historischen
Lernen betrachten, lässt sich diese Frage deutlich bejahen. Schon vor von Reekens Publikation
1999 publizierte z.B. Klaus Bergmann im "Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule",
das 1996 von Ingrid Prote und Siegfried George herausgegeben wurde, einen richtungweisenden
Aufsatz. Im selben Jahr erschien auch von Reekens Aufsatz über das "Unverhältnis" von
Sachunterrichtsdidaktik und Geschichtsdidaktik. In den letzten Jahren finden wir im
Vergleich zu den Vorjahren nahezu eine 'Flut' von Veröffentlichungen. Zu nennen sind
insbesondere der von Klaus Bergmann und Rita Rohrbach 2001 herausgegebene Band
"Kinder entdecken Geschichte" und der 2004 von Kerstin Michalik herausgebrachte Band
"Geschichtsbezogenes Lernen im Sachunterricht". Hinzu treten diverse Aufsätze in
Sammelbänden und Zeitschriften, wie z.B. von Massing (2003) oder Holl-Giese (2003). Hier
lässt sich sicher auch einordnen, dass die Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts
(GDSU) in ihrem Perspektivrahmen die 'Historische Perspektive' als eine der fünf
zentralen Sachunterrichtsperspektiven aufführt.
Auch Dietmar von Reeken konstatiert in der Neuauflage diese Entwicklung (vgl. von Reeken 2004,
S. 29). Zu fragen bleibt indes weiterhin: Füllen diese Veröffentlichungen tatsächlich die zu
Beginn beschriebene Lücke?
Schauen wir weiter in von Reekens Text, zeigt sich, dass sich auch in der Forschung zum
Geschichtsbewusstsein in den letzten fünf Jahren einiges getan hat. So kann Dietmar von
Reeken hier auf zwei neue Studien verweisen (vgl. ebd., S. 12). Doch beziehen sich beide
Studien auf Jugendliche und nicht auf Kinder in der Grundschule. Es bleibt in dem auf die
Grundschule bezogenen Abschnitt dabei unter der Überschrift "Erste Ansätze" zwei kleine
Untersuchungen zu präsentieren, die belegen, dass Kinder Zugänge zur Geschichte finden
und Dimensionen eines 'Geschichtsbewusstseins' nach Pandel aufzeigbar sind
(vgl. ebd., S. 16ff). Der Wortlaut ist identisch mit jenem aus dem Jahr 1999
( vgl. von Reeken 1999 S. 15ff).
Wo ist sie dann, die Veränderung; wo ist der neue Diskurs, der durch die Publikationen der
letzten Jahre angestoßen wurde? Bei einem genaueren Blick auf das Gros der Publikationen,
wie bspw. Bergmann/Rohrbach und noch stärker Michalik, zeigt sich, dass es sich zumeist um
Praxisvorschläge handelt. Sicher ist dies der richtige Weg, um den - wie von Reeken
feststellt - kaum mehr präsenten Unterricht zu historischen Themen in der Primarstufe
zu forcieren, für die Praxis attraktiver zu machen. Aber von Forschung, erst recht
empirischer, ist nach wie vor nur für ausgebildete FährtensucherInnen eine Spur zu finden.
D.h. eben jene Frage, ob die vorliegenden neuen Publikationen für den Grundschulbereich
die beschriebene Forschungslücke füllen, muss verneint werden. Dies geschieht bei von
Reeken allerdings nur indirekt, denn die Abschnitte über die neueren Entwicklungen und
"Erste Ansätze" sind nicht aufeinander bezogen; was bei einer Neuauflage wohl verzeihbar ist.
An dieser Stelle scheint es geraten, sich zunächst der Frage zuzuwenden, warum gerade in den
letzten Jahren dem historischen Lernen in der Grundschule eine verstärkte Aufmerksamkeit zu
Teil wurde. Eine relativ schlichte und trotzdem häufig wirkungsmächtigere Erklärung als sie
einem reflexiven Wissenschafts- und Bildungsverständnis gemäß sein dürfte, ist jene, dass
entsprechende Personen, die sich mit historischen Inhalten beschäftigen im
Sachunterrichtsdiskurs nur marginal vertreten waren. Wie von Reeken zurecht feststellt, ist
die Kommunikation zwischen Fachwissenschaft/-didaktik und Sachunterricht/
Sachunterrichtsdidaktik nur selten eine entwickelte und intensive. Somit ist es zwangsläufig,
dass mit SachunterrichtlerInnen wie Dietmar von Reeken, Kerstin Michalik u.a., die in der
Geschichtswissenschaft verankert sind, auch Inhalte dieser Disziplin verstärkt aufgegriffen
werden - auch wenn dies ein wenig merkwürdig anmutet, denn der Bedeutung für den
Sachunterricht ist wohl kaum damit genüge getan, dass zufällig Personen präsent sind,
die Inhalte aufgreifen. Wie verhält es sich mit der fachlichen Bedeutsamkeit, wenn gerade
keine Person sich "kümmert"?
Doch ist diese fast resignative Feststellung (glücklicherweise) noch keine Erklärung dafür,
dass die entsprechenden Personen auch 'gehört', wahrgenommen und rezipiert werden.
Dies liegt in der hier vertretenen Position eher daran, dass die neue Aufmerksamkeit für das
historische Lernen einhergeht mit einer neuen Aufmerksamkeit für das politische Lernen in der
Grundschule (die eng verknüpft ist mit Namen wie Dagmar Richter, Ingrid Prote, Ute Stoltenberg
aber auch erneut Dietmar von Reeken).
Im Sachunterricht wie allgemein in den Erziehungswissenschaften findet sich in den letzten
Jahren, oft - aber nicht zwangsläufig - verknüpft mit einer Orientierung an
konstruktivistischen Positionen, eine Wendung zum Subjekt und der schlichten
Erkenntnis, dass Lernen ein subjektiver Prozess ist. Verbunden damit ist die Position,
dass Kinder als Akteure gestaltend in der Welt agieren und ihre Prozesse des Weltverstehens
weitaus komplexer sind, als Erwachsene es ihnen allzu oft zugestehen wollen. Eine Konsequenz
aus diesen Annahmen ist, dass der Wunsch von Kindheit als Schutzraum der Erwachsenlogik
entspringt (Dietmar von Reeken argumentiert in diesem Zusammenhang in Rückgriff auf den
Begriff einer 'Veränderten Kindheit' (vgl. von Reeken 2004., S. 19ff). Statt die
dramatischen Ereignisse des Weltenlaufs von den Kindern fernzuhalten, geht es vielmehr um
die Frage, wie eine bildungswirksame Auseinandersetzung mit Ereignissen oder
gesellschaftlichen Problemstellungen aussehen kann, die nicht angsterzeugend, sondern
handlungsbefähigend ist (womit wir bei einer Orientierung am Bildungsentwurf Klafkis
angelangt wären, den auch von Reeken für die Legitimation des historischen Lernens im
Sachunterricht heranzieht (ebd., S. 29) (vgl. Pech/Kaiser 2004).
Nähern wir uns jetzt den zentralen gesellschaftspolitischen Ereignissen der letzten Jahre,
sei es der Mauerfall oder die Konferenz von Rio und dem darauf basierenden
Nachhaltigkeitsdiskurs aber auch dem 11. September 2001, so können diese weltgestaltenden
Ereignisse, die eben auch von Kindern wahrgenommen werden und die sie etwas angehen, nicht
aus der Schule ausgeklammert werden. Ein solches Bildungsverständnis bedarf Konzeptionen und
die Auseinandersetzung mit diesen Ereignissen als politischer Lernprozess kann nicht ohne
historisches Lernen, ohne "Geschichtsbewusstsein", das bei von Reeken im Mittelpunkt des zu
erreichenden steht, gelingen (vgl. von Reeken 2004, S. 9ff.). Politisches Lernen ohne
historisches Lernen als auch umgekehrt, ist sinnentleertes Lernen (vgl. ebd., S. 30).
Ein fast klassisch zu nennender Einwand gegen so verstandenes historisches Lernen in der
Grundschule ist jener, Kinder könnten derlei Zusammenhänge noch gar nicht verstehen
(was impliziert es gebe stets einen entsprechenden, richtigen Zusammenhag zu entdecken).
Dabei wird entwicklungspsychologisch argumentiert, und zwar in der Regel noch mit Bezug auf
Piaget. Sicher lässt sich banal einwenden, dass Piaget wohl kaum zum Geschichtsbewusstsein
geforscht hat, doch ist oder scheint die Erfahrung aus dem Geschichtsunterricht, in dem
Kinder nicht differenzieren können, ob Ereignisse nun vor 50 oder 500 Jahren stattfanden,
oft überzeugend. Dabei sitzen wir immer wieder der Erwachsenenperspektive auf und vergessen,
dass unsere Bobachtung, die Kinder können etwas noch nicht, weil sie es nicht tun, noch
lange nicht heißt, dass es ihnen nicht möglich ist, dies zu tun (schließlich sollen sie
doch gerade lernen und nicht bestätigen, dass sie bereits gelernt haben).
Außerdem geht es im Aufbau eines Verständnisses von Geschichte, eines Geschichtsbewusstseins
wohl kaum um Jahreszahlen. Die neueren Forschungsergebnisse machen jenen verengten Blick
Piagets deutlich (vgl. Röhner 2004). Auch Dietmar von Reeken vertritt - angesichts seines
Arbeitsgegenstandes fast zwangsläufig - die Position, dass Kinder durchaus in der Lage sind
historisch zu lernen. Warum indes die Auseinandersetzung mit der Wirkungsmacht der
Piagetschen Annahmen in der Neuauflage im Vergleich zur alten Fassung
(von Reeken 1999, S. 17f) entschärft wurde, ist nicht einsichtig. In der neuen Auflage
findet sich einzig der - allerdings deutlich formulierte - Verweis auf die Zusammenschau
von Krieger (von Reeken 2004, S. 19).
In der Formulierung der Konsequenzen aus den entwicklungspsychologischen Anmerkungen, den
Ausführungen zur 'veränderten Kindheit' etc. bleibt die Deutlichkeit der
Positionierung klar erhalten. Hier verweist von Reeken darauf, dass Kindern für
"einen geglückten Perspektivenwechsel" (ebd., S. 23) soziale Erfahrungen fehlen.
D.h. als Grund für die Schwierigkeiten im Umgang mit abstrakten Begriffen und Sachverhalten -
was konstitutiv für Geschichte ist, da es um Vergangenes geht - sind fehlende Erfahrungen,
die einen Zugang ermöglichen. Dies ist ein zentrales Argument für ein handlungsorientiertes
historisches Lernen, das allerdings wie Dietmar von Reeken treffend bemerkt auf Grund der
Abstraktheit - "Sehen kann man nur die Überreste, die eigentliche Geschichte entsteht im
Kopf" (ebd., S. 25) - Mühe in der Umsetzung macht.
Auch Dietmar von Reekens Band "Historisches Lernen im Sachunterricht" ist im Wesentlichen
eine Handreichung. 34 von 137 Seiten (ohne Titelblatt, Inhalts- und Literaturverzeichnis)
widmen sich grundlegenden, theoretischen Fragen. Auf über 100 Seiten werden dezidierte
Inhaltsbeispiele samt methodisch-didaktischen Tipps vorgestellt, werden einzelne Methoden
auf ihre Sinnhaftigkeit für historische Lernprozesse hin beleuchtet.
Ein solches Vorgehen ist legitim, richtet sich von Reekens Band doch primär an Studierende
und Lehrende oder Lehrkräfte des Sachunterrichts, die kein explizites Studium der
Geschichtswissenschaft und -didaktik absolviert haben, aber Geschichte in der Grundschule
unterrichten sollen oder besser: müssen. Aus dieser Perspektive macht von Reekens
Vorgehen nicht nur Sinn, sondern ist überaus gelungen. In knapper, präziser und hilfreicher
Weise skizziert er den Nutzen einzelner geschichtsdidaktisch relevanter "Methoden, Medien und
Lernorte". Es gelingt ihm hierbei m.E. die Scheu vor dem Kontakt mit Institutionen zu nehmen,
die in einem Grundschullehramtsstudium kaum von Bedeutung sind. Als Beispiel soll auf die
Ausführungen zu Archiven verwiesen werden, in der der Autor auf gut drei Seiten die Fragen
klärt: "Was ist ein Archiv?", "Welche Arten von Archiven gibt es?", Was kann ich in einem
Archiv finden?", "Wie kann ich ein Archiv für meinen Unterricht nutzen?". Begleitet werden
diese Ausführungen, wie bei allen Inhalts- und Methodenbeispielen, von Literaturhinweisen
"zum Weiterlesen und Sachkundigmachen" sowie einer methodischen Anregung zum Besuch mit einer
Schulklasse im Archiv (ebd., S. 122ff).
Dieses Vorgehen, dass die umfangreichste Erweiterung in der Neuauflage bildet, macht den
Band für die Praxis des historischen Lernens in der Grundschule so interessant und relevant.
Angesichts der oben angedeuteten Vielzahl von Publikationen, die wie von Reeken ihren
Schwerpunkt in der praktischen Ausgestaltung des historischen Lernens im Sachunterricht hat,
bleibt die Frage, ob dies tatsächlich der aktuell relevante Fokus im Sachunterricht sein
sollte.
Theoretisch Neues fließt nur am Rande ein und man muss sehr genau hinschauen, um es
wahrzunehmen. Als Beispiel soll nochmals auf den Abschnitt zu den "Lernvoraussetzungen der
Grundschulkinder" zurückgegriffen werden. Von Reeken skizziert auf Seite 21 Konsequenzen
aus der Beschreibung kindlicher Lebenswelten für das historische Lernen. Eine davon lautet:
"die Berücksichtigung der Lesekompetenz und -ausdauer und der gesteigerten visuellen
Wahrnehmung von Kindern." Eine Formulierung die sich in minimaler Abweichung bereits in der
Fassung aus dem Jahr 1999 findet, aber nun angesichts der Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien
vom Autor empirisch belegt werden kann.
Weitergehend ist aber eine Veränderung in der selben Aufzählung. Dort heißt in der Fassung aus
dem Jahr 1999: "Die Mobilisierung und unterrichtliche Einbeziehung von Vorkenntnissen der
Kinder, mit der Zielperspektive, diese zu erweitern, zu vertiefen und auch in Frage zu
stellen." (von Reeken 1999, S. 20) In der Neuauflage lautet der selbe Punkt folgendermaßen:
"Die Mobilisierung und unterrichtliche Einbeziehung von Vorkenntnissen und Alltagstheorien
der Kinder, mit der Zielperspektive, diese zu erweitern, zu vertiefen und ggf. auch in Frage
zu stellen oder durch die Konfrontation mit wissenschaftlich gültigem Wissen gänzlich zu
ändern ("conceptual change")" (von Reeken 2004, S. 21, Hervorhebung D.P.).
Dietmar von Reeken 'dockt' in diesem Absatz an eine aktuelle Diskussion im
Sachunterricht 'an'. Allerdings an eine Diskussion, die bislang im Wesentlichen im
Zusammenhang mit Naturwissenschaften geführt wird. Eben unter der Prämisse einer Orientierung
an Kindern als Akteure und Subjekten als Lerngestaltenden, zeigt sich, dass es sich bei
Lernvoraussetzungen nicht um irgendein diffuses Wissen handelt, sondern um eigenständige
theoretische Entwürfe zur Erklärung von Welt; theoretischen Entwürfen, die durchaus in #
einem Spannungsverhältnis mit wissenschaftlichen Positionen stehen können, was die Aufgabe
der Vermittlung fachlich abgesicherten Wissens vor eine neue Herausforderung stellt.
Eigenständige Untersuchungen, die sich mit der Bedeutung dieser Befunde, mit dem Diskurs des
conceptual change aus der naturwissenschaftlich ausgerichteten Forschung in
sozialwissenschaftlichen Kontexten beschäftigen, sind kaum zu finden (eine Ausnahme bildet
hierbei Gläser 2002). Ohne dass es explizit formuliert wird, erweitert Dietmar von Reeken
den Diskurs um die Position, dass die Aufgabe eines 'tiefgreifenden Konzeptwechsels'
(vgl. Jonen/Möller/Hardy 2003, S. 94) auch im historischen Lernen zu erfolgen hat.
Bei aller Notwendigkeit von Handreichungen für die Praxis des historischen Lernens wäre es
dringend an der Zeit diese zunächst eher spekulativ übernommen Ergebnisse aus anderen
Forschungskontexten für das historische Lernen oder gar allgemein für sozialwissenschaftliche
Frage- und Aufgabenstellungen des Sachunterrichts zu verifizieren, also den Fokus verstärkt
auf die Forschung zu richten.
Wichtig sind von Reekens Hinweise bezüglich der Bedeutung des historischen Lernens für den
Sachunterricht. "Ein eigenständiges Grundschulfach 'Geschichte' fordert niemand
ernsthaft" (von Reeken 2004, S. 27) und das ist auch gut so. Historisches Lernen im
'modernen' Sachunterricht ist auch keine Vorbereitung auf den Fachunterricht an den
weiterführenden Schulen (auch wenn von einigen Seiten, so z.B. im Perspektivrahmen der GDSU,
die Herstellung einer Anschlussfähigkeit als Aufgabe eingefordert wird (vgl. GDSU 2002, S. 2)).
Historisches Lernen muss innerhalb des Sachunterrichts betrachtet werden, als integratives
Moment, denn "der Sachunterricht hat vielmehr eine eigenständige Zielsetzung"
(von Reeken 2004, S. 27), die am besten im Begriff der 'grundlegenden Bildung'
zum Ausdruck gebracht werden kann. Hierbei gilt es, Dinge in ihrem Zusammenhang sichtbar
zu machen und zu bearbeiten, also die 'Vernetzung der Perspektiven' wie von Reeken
es im Anschluss an den Perspektivrahmen benennt (ebd., S. 38).
Eine solche theoretisch und unterrichtspraktisch dezidierte Einführung in das Historische
Lernen im Sachunterricht wie von Reeken sie vorlegt, ist grundlegend und für alle Lehrenden
und Studierenden des Sachunterrichts ein Gewinn. Sollte es aber tatsächlich um einen
integrativen Sachunterricht gehen, stellt sich nun die Frage, ob eine derart spezifische
Fokussierung noch zulässig ist?
Bei der Betonung eines integrativen Entwurfs von Sachunterricht wäre es wünschenswert gewesen,
dass der spezifische Beitrag des historischen Lernens für den allgemeinen Entwurf von
Sachunterricht deutlich wird, und dies weitergehender als die eher additive Benennung,
man könne bei der Behandlung des Themas 'Wasser' ja auch die "Wasserver- und
-entsorgung" in früheren Zeiten behandeln (vgl. ebd.). Dies mag zwar den Anspruch der
Vernetzung einlösen, aber wo hier die zitierte "eigenständige Zielsetzung" des
Sachunterrichts jenseits disziplinärer Zuständigkeiten verortet ist, bleibt offen.
So wichtig der Perspektivrahmen der GDSU für die bildungspolitische Diskussion vielleicht ist,
ihn als Begründung oder als Indiz für die Bedeutsamkeit historischen Lernens zu zitieren,
klärt relativ wenig.
Dieser Band ist unverzichtbar für den Sachunterricht, auch wenn der Sachunterricht
vielleicht verzichtbar für diesen Band ist oder besser: eben jene Lücke, warum
Sachunterricht ohne historisches Lernen nicht denkbar ist, wird leider nicht richtig sichtbar.
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